（本文发表于2012年12月《考试周刊》）

常州市武进区政平小学   戴晓燕

《语文课程标准》对每一个年段都提出了关于朗读的要求：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。这一个要求其实是总要求，根据学生年龄特点和阶段目标，应该有所侧重，从一年级到六年级要有层层推进的要求。只有一级一级把基础打扎实了，学生才能真正学会朗读！然而在实际的教学中，我们发现许多学生的朗读是不到位的，归根结底是教师对于朗读的理解还不到位：

误区一：读流利就是不结巴

读流利课文，对于大部分老师和很多学生来说，就是把课文读得不结巴！于是，我们走进很多教室，就能听到许多不顺耳、不动听的读书声，有的拖腔卖调，有的低年级的小朋友用手指着，一个字一个字从嘴里蹦出来，词语都读破了，也有的从头到尾都是匀速……问题很多，这样的问题得不到更正，于是学生到了高中依然保持着这样“流利朗读” 的风格，着实让我们感到难过。因此，我认为，“流利朗读” 的要求是：不顿读；不指读；不重读；不唱读；语速合适。

误区二：读正确就是能读对字音

特级教师贾志敏在执教《卖鱼的人》这一课时，所选择的学生是无锡一所非常优秀的小学的学生，然后在学生初读课文时，让许多听课老师感到“丈二和尚摸不着头脑”。他指名了一名女生读了第二自然段，共四句话，这个女生每个字都读正确了，也非常流利，然而贾老师说：“错了，四句话你只读对了半句话！”学生蒙了，茫然地看着贾老师，底下听课的老师也一片哗然。贾老师继续说：“卖鱼的人和海边的渔村，中间都有的字，要读得又轻又短！”学生听懂了，又读了一遍，贾老师说：“还有错的，停顿注意了吗？”学生又读了一遍，这三遍读书一遍遍在进步，贾老师满意地点头。接下来，后面的读书，学生战战兢兢，但对“读正确”这三个字，无论是老师还是学生，都深有感悟了！读正确的要求是：读准字音；不添字不少字；能恰当地停顿；轻声要读准。

误区三：有感情朗读要第二课时学了后再读

前不久听了一堂六年级《草原》的语文第一课时教学，教师指名学生朗读第一自然段，学生读完后，其他学生评价，其中一位学生站起来说：“我觉得他读得很好，正确流利有感情，特别是轻轻流入云际，他读得很有感情。”教师说：“是的，读得确实不错，只是，有感情朗读课文我们可以到第二课时再去学习！”我听了，心里真不是滋味。学生已经到了六年级了，已经有感情地朗读了五年了，但在第一课时却不要有感情朗读！到底，在老师心目中，有感情朗读是什么？所有带了感情的朗读都是第二课时吗？《语文课程标准》上指出：有感情朗读要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。第二课时，可以让学生通过品味文字后再去提升朗读，而在第一课时中，学生一接触文字就会产生情感，他们带着自己初步阅读的情感体验来朗读，这是非常必要的。因此，我认为有感情朗读的要求是：能读出词语所表达的正确意思；能带着初步的情感体验来朗读；在学习课文时能读中悟，悟后读，用恰当的语气语调表达作者和作品的情感态度！

针对这些问题，每一个老师都应深切的感受到在教学中朗读训练的重要性，而开展朗读的训练，必须深刻领会《语文课程标准》向我们提出的“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”总要求在各个年段的落实：低阶段，能用合适的语速来朗读，不顿读，不重读，不唱读；能读出不同标点的停顿，能读准每个字音，尤其是前后鼻音，平翘舌音，不添字少字，轻声要读准。中阶段，继续巩固一二年段的朗读要求，重点训练不指读，能恰当停顿，能读出词语所表达的意思。高阶段，巩固练习前两个学段所提出的朗读要求，重点训练学生能带着初步的情感体验来朗读课文。

明确了每个学段的朗读要求，关键是要扎扎实实落实在课堂中。要用“正确、流利、有感情地朗读课文”的年段目标来评价学生的朗读，而不是有了朗读环节便是朗读了，老师要找到好的抓手，进行有效的训练。

一、练要练扎实。

案例一：《黄山奇松》第一课时教学片断：

师：谁来读一读第一自然段？

生1读完，但标点符号停顿不合理，尤其是四个顿号。

师：不同的标点有不同的停顿，谁重新来试试？

生2 读完，停顿注意了，情有独钟这个词读得一点感觉都没有。

师：这一段中间有什么词语不理解吗？（之前理解词语这个环节已经教过了，其中也理解了“情有独钟”。）

（学生不说话）

师：都理解了，就应把词语的意思通过朗读正确地表达出来。谁再来试试！

生3：在朗读时注意了把“情有独钟”和“处处”读好了。

师：朗读时，我们要讲究真正的正确流利，不要觉得读准字音就够了。下面的会读了吗？先自己试试！

案例二：《盲婆婆的蝈蝈》第二课时教学片断：

教学“歌声会把您带回童年，想起往日难忘的欢乐。”

师：歌声把婆婆带回了童年，她想起了哪些童年的欢乐？你想想，你脑子里会有什么画面呢？

生：我脑子里有盲婆婆她去捉小鱼，捉了很多小鱼。

生：我脑子里是盲婆婆在捉蝈蝈。

生：我想盲婆婆小时候和小朋友玩捉迷藏。……

师：小朋友脑子里都有画面呢，想着这些画面，谁来读读这句话！

（学生个个笑容满面地非常有感情地朗读了这句话。）

以上两个案例，都在扎扎实实开展朗读教学。前者，学生流利正确地朗读课文，达不到一定的要求，教者就在这里驻足停步，让学生反复读，反复比较，从而让学生头脑里清晰明确了“流利正确”的要求，从而能不断提升自己的朗读。后者，是教二年级学生感情朗读的一个很好地范例。在这里，教师没有直接要求学生有感情朗读，而是引导学生想象画面，让学生脑子里有了画面，从而产生愉悦的情绪，再要求学生读，一方面教给了学生一种朗读的方法，即想象朗读；另一方面，也使学生把品味文字与感情朗读有机结合，真正落实了感情朗读。

二、练要重示范

作为教师，常常会这样要求学生：“自然一点，尽情一些！”但其实，我们很多老师在课堂上无法自然、无法做到尽情。于永正老师今年已经七十多岁了，但看到他满头银发却依然是那么自然而充满童趣地朗读、表演，我不禁自我惭愧，你，我，还有很多很多年轻的教师，不是不会朗读，不会表演，而是缺乏童心，与学生的平等是“伪平等”!让我们一起来走近于永正老师的《我和祖父的园子》。

师：我们一起来研究铲地。先朗读，怎么读好？个人练个人的。

教师巡视倾听

师：谁敢来和老师比赛？

一名学生被推荐开始朗读

师：你读得很流畅，音色好听。但朗读腔重了，朗读时语气要自然，人物对话读谁像谁，看于老师读，听听于老师有什么地方值得你们学习。

老师范读。（老师的范读一人分读两角色，祖父的话读得慈祥，“我”的话读得可爱顽皮。引得学生大笑。）

师：自己会读了吗？自己练练。

学生练习朗读

师：哪个学生来和我一起分角色朗读。

一名女学生上台

师：你演谁？

生：我演“我”。

师：看我年纪大，只能演祖父吗？我偏不，我演小孙女，你演祖父！

（学生哄堂大笑）

师：开始了啊，你等会再来和我说话，我得先忙活一阵。（于老师开始在地上忙着铲地）

生：你在干什么？（还有朗读腔）

师：你不要跟我这样说话，现在你是祖父，用祖父的口吻自然地跟我说话。我们重来！

生：你在干什么？（学生加粗了声音，用询问的口气，非常自然！）

师：我在铲地！（于老师憋着声音，模仿着童声，完全用小孩子的口气说话，并自然地表演着小孩子的动作！）

……

这一段对话的朗读指导，让在场的每一位学生深受其益，没一会儿，每一位学生都掌握了对话朗读的技巧，每一位学生都懂得了朗读对话要自然，不带朗读腔，朗读对话要学会一人读好不同角色的话语。学生朗读对话水平的短时间迅速生长，也让所有的听课老师动容、深思。是的，朗读对话得顺学而导，学生不会读教师要范读，一切从学情出发，该抱的地方要抱一抱。同时，教师要自然、大方地在学生面前放开手脚读、演，要把自己良好的语文素养在学生面前充分地发挥出来，真正体现教师是对话中的首席。

三、练要搭平台

提高学生朗读水平就得给学生有充分的时间和空间去读，课外学生很少会大声朗读，因此朗读水平提升所需要的平台得在课堂上落实。我们常常看到，一堂课，只有几个学生有机会出来朗读，这对于提升大多数学生的朗读能力是不利的。因此，在课堂上，在设计朗读活动时，我们要充分考虑方法的多样性，考虑学生的参与面，要做到：每一节课每一个人都有朗读的机会！在朗读教学中，我们要根据朗读内容的难易来选择合适的方法，反对一刀切。对于难读的内容，要范读，要反复指名读并指导；对于一般的内容，可以让学生同桌或小组间进行朗读。

《少年王冕》第二课时的朗读教学片段：

师配乐范读“一阵大雨过后……荷叶上水珠晶莹透亮。”

师：这段文字非常优美，怎样把这么美的一段文字读好，小组合作，先讨论怎么读，再合作朗读。

学生讨论并练习朗读。

小组朗读展示（课堂上展示了三组，三组学生各有不同的表现方法：有的领读齐读，分配合理，声情并茂；有的是推荐了一名读得最好听的学生代表小组朗读；有的小组读的读，演的演。效果非常好）

对于上面的案例，教者给学生创设了一个很好的朗读平台，在第一课时学生读正确流利的基础上，这一段文字有感情地朗读，不是难点。因此教者设置了非常开放的朗读环境，让学生通过讨论、合作共同用朗读表现美，确实学生表现出众，不仅在朗读上下功夫，还能从表现形式上出新，不仅很好地做到了有感情朗读，深化了感情朗读的内涵，还让每一个学生都积极参与朗读活动中，发展了多种能力。

作为一名语文教师，要认真对待每一次朗读教学活动，对“正确流利、有感情地朗读课文”这句话的内涵有全面而深刻的认识，从而理性的思考每一次朗读活动的设计，既不去盲目跟风，又不能固步自封，而是要有研究的教学态度和踏实的教学作风，去卸掉朗读的花把式，练好自己范读的真功夫，努力追求既有创新又有实效的朗读境界，走出朗读的误区，让每一位学生学会朗读！