叶澜

    引自：《中国社会科学》 2003年第1期。

    当今，中国社会已进入到一个呼唤“创新”的时代。江zemin同志近年来的多次讲话提到创新问题，关注面从科学、技术、制度到观念、文化、教育，几乎无所不包。这标示着中国社会转型期的发展跨入了以“重建”为主题的新阶段。要“重建”不能没有“创新”。创新，说到底，关涉到的不仅是中华民族的振兴、一代新人的培养，而且是每一个人的生存方式的更新和生命质量的提升。当前中国社会发展的这一势态，对于中国的哲学社会科学界而言，也不仅是提供了发展的契机，而且提出了尖锐的挑战。就现状而言，这一领域中存在的诸多问题，确实有外部环境的因素，诸如权钱的干扰与诱惑；但不可否认的是，也有来自学术内部的因素，其中突出的是研究者的思想缺乏生机，往往沿着长期习惯的思维方式运行，在相当固化的概念、理论框架中打转，用程式化的结构和语言表达着并无多少新意的成果。这些问题，只能由学术界自己来解决。因此，在我看来，当前我们需要、并且不能由他人代替做的事，首先在于对各自从事研究领域状态、水平进行整体和深度反思，寻求学科内核心问题认识的突破，在发现、开拓和重建学科发展新空间的研究实践中，改变研究者自身。思想的活力是学术创新的内在源泉，但它又只能在学术创新的实践中才会得到滋养与发展。

    就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对“人”的认识。教育学基本理论的突破，需要从对“人”的认识的反思开始。从宏观功能的角度看，任何时代的教育都是社会更新性再生产与人类发展的历史的具体统一，它集中反映在不同历史时期社会对人的发展的要求和人对自身价值的追求上。从具体实践的角度看，教育是直面人、通过人和为了人的一种独特的社会事业，人既是教育的直接对象，又是教育过程的重要构成，还是教育成效的终极体现。因此，无论是对教育的宏观策划，还是各类教育实践的进行，都不可能没有对“人”的认识的支撑。因此，在理论上，“人”的问题，既是教育学必须回答的前提性问题，又是教育学建构中不可或缺的核心问题。在一定意义上可以说，有怎样的“人”的观念，就会有怎样的教育学理论。古今中外教育学发展史上的重要流派纷争和时代性的转换，都以对“人”的认识的重大区别和变化为标志。今天，教育学中“人”的问题再一次突显出来，要求我们作出反思和回答。就中国目前教育学理论的现状来看，在有关“人”的认识上，主要缺失的是“具体个人”的意识，需要实现的理论转换是从“抽象的人”向“具体个人”的转换。否则，教育学理论难以回应和面对呼唤培养人的创新精神和能力的当代教育转型的需求，也难以实现自身发展。

    简而言之，“抽象的人”的概念是工业时代和近代自然科学思维方式泛化到人的研究领域的历史产物，也是中国从20世纪初由西方引进的近代教育学理论的人学基础。可以说，一个世纪以来，中国的教育理论经历了曲折、复杂的变化历程，但这一深层次的人学基础却基本上没有触动。“抽象的人”在教育学中的典型表现，是把“人”当作与客体相对立的独立主体，把“人”的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果，强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性，教育常常被比喻作“生产”，教师是“灵魂的工程师”，学生则成了加工的“对象”与“产品”。

    在这样的教育学中缺失的是“具体个人”，而教育真正面对的恰恰是“具体个人”。早在20世纪70年代初，以提出“终身教育”理论闻名于世、并被载入教育学发展史册的法国教育家保尔·朗格朗就曾尖锐指出：“现代的人是抽象化的牺牲品，各种因素都可以分割人，破坏人的统一性”①；他大声疾呼：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”②，是具有“作为一种物质的、理智的、有感性的、有性别的、社会的、精神的存在的各个方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来，他们之间是相互依靠的”③。然而，这样的呐喊在当时以阶级斗争为纲的中国是听不到的，在20世纪80年代的中国教育界也还不足以引起强烈共鸣和普遍关注。只有在今天，在中国处于呼唤创新、呼唤创新的人才培养的时代，才会具有振聋发聩的作用。

    自然，朗格朗并未穷尽关于“具体个人”的研究，更未涉及中国教育学理论的具体问题。就我个人而言，重读朗格朗的《终身教育引论》，使我对自己近年来有关教育与教育学中“人”的问题的思考，聚焦到了“具体个人”这个观念上来，感受到了这一观念的当代力量。关注“具体个人”并不是要求教育学去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中“抽象的人”的观念，用“具体个人”作为教育学中人学的支点，去重新认识教育和构建新时代的教育学。“具体个人”作为教育学的一个基础性观念，至少意味着我们对“人”的认识要发生一系列的变化：要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人……有了这些认识，教育学的立足点和视角会发生诸多相应的变化：我们不会只关注教育的社会价值，忽视教育对每个人在社会中生存、发展和实现人生价值和幸福的意义；不会把个体成长只作为起点去研究，而是作为教育中个体重要的内在需求与动力去研究；不会把教育只看作是知识、技能的传递过程，而是看作必须提升人的自我超越的意识和能力，提升人的生命质量和创造能力的过程；不会把个体之间的差异看作问题，而是当作教育的资源和财富去开发；不会只根据人的今天去判断、决定他的明天，而会把发现人的发展的可能并使这种可能转化为现实，作为教育学研究的重要课题。总之，我们有可能发现当今教育学理论研究中诸多的空白点、诸多的不足甚至谬误，发现一个教育学研究的新天地和新的教育学诞生的曙光。而这一切，都是与当今中国呼唤创新的时代相关并由此催生而出的。

    最后还想提及的是，当今中国哲学社会科学的发展，还特别需要学科间的沟通与交流，对于教育学来说尤其如此。但教育学在中国的学科分类中处于十分特殊、矛盾的地位：它显然不被人们当作自然科学，但教育学系的招生却文理科兼收；教育学通常被分在社会科学的领域里，但是在中国社会科学院的建制中，却不设教育学研究所。教育科学研究的课题由全国教育科学规划办统管，虽然同为高校教师申请的教育研究课题，但若在教育科学规划办立项，地位似乎低于哲学社会科学内立项的同类课题；在不少大学中，不把教育科学规划办立项的课题当作全国哲学社会科学同级课题处理。由于诸多说不清、理还乱的体制与管理等问题，不仅使教育学研究人员与其他哲学、社会科学的研究人员和课题之间缺乏沟通与交流，而且造成教育学的学科地位似乎“低人一等”的效应。在此，我不想详细谈论教育学研究内部存在的诸多问题与不足，想说的只是：在一个呼唤教育创新的时代，在强调“科教兴国”和“人才强国”的今日之中国，忽视教育科学的发展问题，无论如何是不恰当的，是需要改变的。教育科学在学科分类中的不明地位，以前也许由于教育科学的不成熟造成，但今日却可能预示着这是一门不能拘泥于传统分科方式去发展的学科，它需要打破学科的壁垒，它的存在是学科分类体系需要重建的一种表现。但无论怎样重建，各学科之间的平等地位和相互沟通、交流乃至合作，是当今任何学科发展所必需的外在条件。我们期望在科学创新的过程中，新型的学科关系和交流渠道也在其中创生，并为哲学社会科学的创新提供更好的土壤与氛围。

注释：

①②《终身教育引论》，第88页。

③　保尔·朗格朗：《终身教育引论》，中国翻译出版公司，1985年，第87页。