（原载《人民教育》2013年第6期）

 

    编者：按教材不过是例子。例子是由不同文体构成的，选入教材的文本在文体上都有鲜明特点。文体的价值何在?我们认为，它好比一日三餐中的食物搭配，只有丰富的营养才能养出健康的体魄。因此，文体在学生语文素养的积累过程中应发挥出应有的价值。

    在写作教学中，人们越来越重视文体意识，但在阅读教学中，似乎不太注重。然而，有无文体意识会直接影响教师和学生对文本的理解。甚至可以说，语文教学中的一些谬误，很多都源于文体意识的模糊。比如我们熟知的童话教学，很多教师就按一般记叙文的方式来教，以至于孩子无所适从=再比如寓言有着独特的文体特征和话语方式，你就不能按照其他文体的一般模式来教。还有，说理文虽然枯燥，但如果熟识文体，理解文章构成的机理，那么说理文也可以上出不一样的“味道”。

    需要说明的是，自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养，文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。所有这一切的基础是语文教师首先要拥有自觉的文体意识。

    本期发表的文章是语文教师开发文体的案例，期待大家参与讨论。

 

小学说理文如何教

 

江苏  蒋岳庆

 

    小学阶段，说理文的意义不可忽视。它是小学生学好议论文的基础，是培养小学生逻辑思维能力的有效载体，学习议论文还有助于学生形成抽象性、概括性和严密性的语言表达方式，使其善于表达自己的观点。议论文所承载的各种知识、思维方式、语言风格都是小学生形成语文素养的必要组成部分，它是语文学习走向实践、走向应用的必不可少的一种文体。

    说理文的教学有其独有的特征：理为主线，贯穿全文；自主提问，辩论明理；举例论证，叙议结合；联系生活，建构意义。认识、掌握、运用这些特征对于说理文的教学而言就是抓住了“根本”，这样的课堂教学才能焕发此类文体教学的独特魅力。

    提出问题是拐点

    说理类课文的课堂教学容易“冷场”，因为此类课文一般缺少扣人心弦的情节与生动活泼的语言，与以形象思维为主的小学生缺少审美趣味的对接，不易引起他们的喜爱。解决这个问题需要教师从两方面入手：首先，教师要改变观念，相信学生的能力，还学生学习的主动权。其次，教师要改进教学策略，找到突破点。让学生自主提问就是此类课文最有效的教学策略。

 

    但是，在放开课堂让学生自主提问时要注意定向，也就是要针对“理”进行质疑。一篇课文，问题有很多，但要筛选、梳理出核心问题。就说理类课文来说，核心问题往往就藏在课文的“理”之中，这些问题能引导学生经历明理的过程。所以，要引导学生对“理”进行质疑，不要轻易成为“理”的奴隶。一个好问题的提出往往会起到“一石激起千层浪”的效果，把平静的课堂推向高潮，把学生的思维引向深处。

    “理”越辩越明

    不同文体的学习都有其最佳的学习方式。要找到不同文体的最佳学习方式，首先需要对这类课文的文体特点进行深入分析。比如，说理类课文的文体特点就与其他课文不同，此类课文主要的学习目标是“明理”，不是抒情，也不是描写。对于说理类课文的学习，如果只是有感情地读，或者一味地感悟，小学生是很难真正理解课文中所含之“理”的。因为“理”不是靠读出来的，“理”也不是靠自己一个人感悟出来的。虽然读与感悟对“明理”有一定程度的帮助，但若缺少理性的思辨过程，“理”是不会在学生心中鲜明起来的。所以说，“理”是辩论出来的。从古到今的无数事实告诉我们，理越辩越明，在辩论的过程中逐渐去伪存真，去粗存精。再从小学生的学习心理分析，辩论也是学习说理类课文最适合的学习方式。辩论，因其开放而富有挑战成为小学生喜闻乐见的学习方式，可以弥补说理类课文本身的“枯燥”，从而使得整个教学焕发出热情，进发出思维的火花，增强学习的理趣。

    当然，课堂辩论环节是需要基础的，不能在学习伊始就进行辩论，如果没有对文章所说之“理”的认识，没有对文章举例论证的理解，而仓促地进行辩论，学生就只会脱离课文，失去立论的依傍，为辩论而辩论，从而使教学成了无源之水。因此，辩论需要建立在学生全面理解课文的基础上，并且是在学生自己有了困惑而不得其解的时候，引导学生辩论才是最有效的。要让学生感觉到，辩

论是自我解惑之需要。在辩论过程中，教师的适时反问、点拨、提升也是很重要的，不能任由学生“自由辩论”，要让辩论围绕文章所说之“理”呈现出螺旋提升的过程，营造出师生共同参与、共同交流的氛围。

    学以致用促发展

    丰富的文体对提高孩子的语文素养都有其独特的价值，但前提是学生必须真正吸收不同文体的营养，其中文体的特点就是提升学生语文素养的一

种极其重要的营养。要想吸收这一营养，必须让学生自己体悟并归纳出各种文体的特点，这是不同文体课文学习的重要环节。学生只有通过自己的学习体验掌握文体的特点，才能在以后的语文学习中灵活运用，从而提升自己的语文素养。

    就说理类课文来说，最重要的结构特点是文章开头摆出观点，中间举例论证，结尾总结提升。要让学生自己归纳出说理类课文的文体特点方法有多种，最有效的方法是为学生提供一定的“支架”，给予一些辅助条件，让学生去比较，去发现说理类课文的特点，并举例运用。

    说理文的教学并非一成不变的，在实际教学中执教者可以根据课文、学情等一些因素的改变来调整自己的教学。比如，可以从“争辩”开始教学，也可以从“质疑”开始教学，但种种变式都要围绕“说理”，万变不离其宗。

 

《学与问》课堂实录

●蒋岳庆

    (教师与学生聊天引入，略)

    师：今天啊，老师想来听听你们有哪些“稀奇古怪”的

问题。(板书：问)

    生：人为什么不可以到火星上去生活啊?

    生：恐龙为什么会灭绝?

    生：人为什么要穿衣服?(举手的学生越来越多)

    师：你的问题真稀奇!

    生：天上为什么会有那么

多星星?

    生：人为什么会饿?(众笑)

师：同学们真会问问题。千万不要小看“问”。“问”常常是打开知识殿堂的金钥匙，是通向成功之门的铺路石。那么，“问”常常和哪个字连在一起啊?

    生：学。

    师：对!(板书：学)学和问连在一起就组成了“学问”，我们常常把“学问”说成“知识”，把有知识说成有“学问”。

    师：古往今来，在你的心目中哪些人可以真正称得上有学问的人呢?

    师：那么，你们是不是有学问的人啊?

    (齐答不是，不好意思地笑)

    师：有学问的人一定是喜欢问问题的人，你们有那么多稀奇古怪的问题，还知道许多有学问的人，老师觉得你们也是有学问的人。

    师：今天我们要学习的课文里也有两个大学问家。请同学们自由朗读课文，读准字音，读通课文，想想词语的意思。

    (生自由朗读课文，并学习不懈探求、瞬息万变、相辅相成、翱翔等新词，略)

    师：这篇课文讲了两个有学问的人。你们了解他们吗?

    生：我了解哥白尼，我知道他创立了“日心说”。

    师：你能具体说说什么是“日心说”吗?

    生：“日心说”就是地球绕着太阳转。

    师。是啊，在“日心说”创立之前，人们一直都认为太阳绕着地球转，这叫“地心说”，一字之差，可是整整等待了1000多年啊。

    生：我还知道哥白尼写了本《天体运行论》。

    生：我知道哥白尼最后是被教会残害死了

    师：是的一要想成为真正有学问的人，还需要有追求真理的勇气。

    生：我知道沈括写了本《梦溪笔谈》。

    生：我知道洗括是物理学家。

    师：沈括不仅是物理学家，还是化学家、军事家、文学家、历法学家、天文学家、乐律学家……他还写了《长兴集》、《苏沈良方》等著作：

    师：老师想请你们推荐两位同学来读读哥白尼和沈括的故事。(生读哥白尼的故事)

    师：哥白尼真是个好问的人。(生读沈括的故事)

    师：沈括是个勤学的人。

    师：老师在别的班上课时，有同学说——哥白尼的学问是学来的，沈括的学问是问来的。(生举手表示反对)

    师：为什么不同意啊?你的观点是什么呢?

    生：我认为哥白尼的学问是问来的，沈括的学问是学来

的。因为书上说：他对世界充满了好奇，经常缠着爸爸妈妈问这问那：太阳为什么总是从东方升起，从西边落下?晴朗的夜空有那么多星星，为什么到了白天却无影无踪了?小鸡为什么……所以我认为哥白尼的学问是问来的。

    师：还可以从哪里看出哥白尼的学问也是问来的?(生答)

    生：老师，我觉得沈括的学问是学来的。因为：妈妈的回答没能解开沈括的疑团，他仍然把这个问题放在心上。有一次，他随大人到深山的寺庙去，发现那里的温度要比山下低得多，才明白了其中的道理。

    师：哦，老师“终于”明白了：要想成为哥白尼，只要问；要想成为沈括，只要学……

    生：不对，不对!

    师：怎么又不对呢?“哥白尼的学问是问来的，沈括的学问是学来的。”这可是你们自己说的啊。

    生：他们的学问既是问来的，也是学来的。

    师：理由?

    生：沈括是先问妈妈，妈妈没能解开他的谜团，然后他就自己学习。终于发现了“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”的原因，所以说沈括的学问是问来的，也是学来的。

    师：沈括怎么问妈妈的啊?

    (生齐读——“为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢?”)

    师：妈妈的回答没有解开沈括的疑团，他又是怎么学的啊?(生齐读)

    师：说得有理有据。

    (生解释哥白尼的学问怎样来的)

    师：我被你们说服了，正如你们所说：知识是学来的，也是问来的。(生齐读这句话)

    师：从这句话里读出问题来了吗?

    (生沉默)

    师：再读，边读边思考。

    生：刚才说学问是问来的，也是学来的，怎么这里说，知识是学来的，也是问来的?  师：会问问题了，书上说：有知识就是有学问，那么学问就可以说成——

    生：知识。

    生：我觉得这句话中“问”与“学”的次序颠倒了，应是“知识是问来的，也是学来的。”因为问比学重要。

    师：是啊，“问”非常重要，问是打开知识殿堂的金钥匙，应该放在学的前面，你们同意吗?

    生：我不同意。如果不学习，哪里会有问题呢?“学”应该放在前面。

    (生辩论，略)

    生：老师，我觉得他们讲得都不对。“学”与“问”应该一样重要，不分先后。

    师：理由?

    生：这句话中的“是……也是……”是并列关系，说明“学”与“问”一样重要。

    生：我也同意，我还能举例说明，“学”与“问”就好像小鸟的两只翅膀，少了哪一只都飞不了……

    师：有时候深奥的道理就可以通过举简单例子来说清楚。

    师：那么，“学”与“问”到底是什么关系呢?

    (师出示——学问学问，既要学又要问。学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知)

    师：用一个词语来概括“学”与“问”之间的关系?

  生：相辅相成。

  师：对了。你能结合课文说说相辅相成的意思吗?

    生：只有在学中问，在问中学，才能求得真知。

    师：同学们，刚开始上课时，你们提了许多“稀奇古怪”的问题，世界是五彩缤纷、日新月异、瞬息万变的，我们在学习生活中每天都会遇到很多问题。哥白尼和沈括是古人．他们就那样勤学好问，作为现代人的我们该怎样做呢?

    生：我们更应当像哥白尼那样，遇事多问几个“为什么”，学会从平常事物中发现问题。有了问题，随时随地请教别人。

    师：想想看，“请教”是什么意思?

    生：就是问。

    师：那我来问你，“神七”有多少零件啊?

    (生不知道)

    师：哦，那就算了。我这样是请教吗?

    生：(笑)不算，应该虚心点。

    师：请问“神七”有多少零件?您能告诉我吗?我这样是真正的请教吗?

    生：不算。请教应该打破砂锅问到底，真正把问题弄懂。

    师：“能者为师”的意思懂吗?

    生：只要他确实能给你启发，给你帮助，不管他年长年幼，地位高低，都可以成为你的老师。

    师：老师也有个问题，书上都是说别人成为我们的老师，我们可以成为别人的老师吗?

    生：也可以的，只要我们可以给别人启发，给别人帮助。

    师：现在我们再来说说“能者为师”的意思好吗?

    生：不管是谁，只要可以给人以启发，给人以帮助就可以做老师。

    生：只要有一技之长的人，就可以做老师。

    师：同学们，我们今天学的课文与平时学的课文有区

别吗?

    生：平时的课文都是写事情、写人的多。这篇课文是说

道理的。

    生：平时还有写景的文，这篇是议论文。

    师：是的，这是一篇议论文，小学阶段叫说理文，也叫

明理文，你们想知道说理文的特点吗?

    (学习说理文特点，略)

    师：同学们，我们能像书上一样举例说明“知识是学来的．也是问来的”吗?请注意：说的时候要讲清楚怎么学?怎么问?最后用上“知识是学来

的，也是问来的”这个观点。

    (生讲孔子、包拯、李时珍、蒲松龄的故事，略)

    师：刚开始上课时，同学们提了那么多“稀奇古怪”的问题，那么我们怎么解决这些问题呢?

    生：我准备自己去学习，遇到不懂的就去请教别人。

    生：我以后在学习中也要勤学好问，解决这些问题。

    师：今天勤学好问，明天睡懒觉是吗?

    生：(笑)不是的，还要坚持勤学好问。

师：是的，只要坚持勤学好问．就一定能成为有学问的人。下课。

 

【课后反思考】

说理文不能上成“说教课”

●蒋岳庆

 

    《学与问》这一堂课中，教师准确地把握了课文的文体特点，采用了最适合说理类课文的教学方式，教学过程时刻关注学生的状态，并及时收集、处理来自学生的“生成”，使之成为新的教学资源。尤其在以下三个方面，充分显示了说理文教学的特点。

  其一，“理”居中，趣于外：得理也要得趣。说理类课文，“理”是核心，这一点毋庸置疑，但是，说理类课文的文体特点又决定了学生一般不喜欢这类课文的语言，也不乐意去深究这个“理”。所以要让学生在学习的过程中既明了理，又得了趣，的确是一件较为困难的事情。

    在《学与问》的教学过程中，执教老师恰当地处理了这一对矛盾：让“明理”贯穿了整个教学过程的始终，又让整个教学过程充满了乐趣和笑声，使学生明了理，也得了趣。从教学伊始的“谈奇思妙想”到“学习‘请教’一词的不断追问”，从“明理教学环节的障碍设置”到“学生争辩时的大智若愚”，整个课堂教学都营造了一种趣味盎然的学习氛围。学生在笑声中明白了“请教”不仅仅指“问问题”，也不仅仅指“虚心问问题”，而是指“虚心地问，直到真正明白问题为止”。学生还在笑声中明白了“不是学在问的前面，也不是问在学的前面，而是，知识既是问来的，也是学来的，学与问是不能分先后的，是同时进行的，学中有问，问中也有学”。

    这样的课堂教学，有效地避免了说理类课文本身的“单调”，让学生的学习处于“游戏的状态”，但是又紧紧扣住了“理”。“理”居中，“理”这一课文的核心价值始终处于教学的中心；趣于外，使得学生在课堂教学中得了理，也得了趣。

    其二，说理不是说教：接受替代不了体验。教师在教学说理类课文的时候，极易采用灌输的教学方式，把说理类课文上成“说教课”，因为这个“理”实在很难教到学生真正明白，同时也不放心学生自己有能力学会，所以最简单的方法就是灌输，甚至让学生死记硬背。这样的教学，学生记住了“理”，但是没有真正明白“理”，更谈不上运用了。

    要想改变这一“记住理，不懂理，不用理”的现象，就应该改变教学方式，改变学生的学习方式，让学生变被动接受为主动体验。就说理类课文来说，体验的方法可以有两种：其一，提问争辩；其二，举例运用。在《学与问》的课堂教学中，我们可以清楚地看到体验带给了学生学习能力的提升。“知识是学来的，也是问来的。”就这样一个明白的“理”，老师让学生质疑，学生提出了“既然知识是学来的，也是问来的。那么到底是学在前，还是问在前呢?”这样一个极具思维含金量的问题，由此展开的争辩也变得精彩起来。这样的提问、争辩让学生体验了“理”是怎么来的。在明理之后，教师又让学生举例说明，学生再次体验了运用“理”的学习过程。在体验式的学习过程中，学生不仅学得

快乐，也学得主动，学得高效。

  其三，“形”、“质”兼美：文体与内容并重。在说理类课文的教学中，经常出现只重理解课文内容，理解“理”，教学目标指向过于单调的现象。就说理类课文而言，学习其文体特点也是一个重要的教学目标。如果把课文内容当作事物的“质”，那么文体特点就是事物的“形”，没有“形”，“质”就无处可依，也不能找到“质”的本质属性。在说理类课文的教学中，只有让文体与内容并重，才能体现说理类课文的教学价值，这样的教学才是“形质兼美”的教学，这样的教学也才是有深度、有宽度的教学。

    在《学与问》的教学中，通过读、问、辩等多种形式的学习，课文内容这一块的教学目标都已达成，如果这时就结束教学，就失去了说理类课文的真正价值。因此，执教者在最后安排了一个环节：即“比较差异，发现特点，归纳特点，运用巩固”的教学，让学生把说理类课文和其他课文进行比较，从而发现这篇课文是说理的课文，再进一步归纳说理课文的一般结构特点：开头摆出观点，中间举例论证，结尾总结提升，最后让学生举例运用这一文体的说理方法。这个环节的教学是必须的，这样的教学体现了说理类课文的独特价值，让学生

学会了说理类课文独特的“形”。